沈伟 丨全球化与本土化的辩证：社会情感类课程在中国两所幼儿园的实践

传统的国际组织与新兴的国际公民社会组织､跨国私人权威均促进了社会情感学习及其相关课程在全球的实施｡以美国儿童委员会开发的“第二步”课程为研究对象,分析不同主体在“第二步”课程本土化过程中做出的协商与阐释,反思教育全球化与本土化的关系｡

采取质性研究方法,以访谈､参与式观察为主,文本搜集与分析为辅,发现第二步课程从全球到本土的过程中经历了四层本土化,非营利性组织､公司､研究者､园长与教师基于不同的诉求对第二步课程进行主动建构｡由此得出如下结论:教育产品的跨国流通呈现出“非本土性”脉络与本土形式的统一;课程本土化是多元互动､多线并进的过程;专业参与是全球与本土良性互动的基础｡

一、问题的提出

全球化是促使组织变革的主要力量,国家乃至国际层面的公共部门､私营部门的组织变革均受其影响｡不同类型国际组织的出现促成了新的全球治理方式｡芒迪(Mundy)认为联合国教科文组织(UNESCO)的建立,以及1948年《人权宣言》的颁布意味着二战之后教育的多边主义开始形成,其聚焦于各国之间共享的原则和价值｡

在此背景下,教育的全球标准和跨国问题解决被认为是多边主义合理且重要的领域｡然而,随着全球化的深度发展,教育成为越来越多国际组织关注的议题,这些组织代表了国际关系的新面向｡伯曼(Berman)将其分为三类,分别是以联合国､区域发展银行为代表的多边组织,为低收入国家提供跨国援助的政府机构,以及包含了非政府组织的国际公民社会组织,如慈善组织､智库､研究机构等;之后,鲍尔(Ball)又将跨国公司､咨询公司､慈善基金会纳入到国际行动者团队中,它们通常又被称作跨国私人权威(privateauthority)｡

这些组织在国际､国家层面的互动使得全球教育政策领域(globaleducationpolicyfield)变得异常复杂,全球教育政策的走向不仅以具有多边主义属性的国际组织为风向标,还被若干独立于或半独立于国家的跨国组织的行动所塑造,以众多行动者的优先事项､偏好和自主性为特征｡正如琼斯(Jones)所言:“教育的全球架构是一个由理念､影响网､政策框架和实践､财政安排､组织结构所构成的复杂网络”｡

以社会情感学习(social-emotionallearning,简称SEL)为例,其不仅受到传统的国际组织,如UNESCO､OECD的推荐,还被新兴的国际公民社会组织､跨国私人权威所关注,推动､加速其在全球的发展｡

其中,美国“儿童委员会”(CommitteeforChildren,简称CFC)开发的名为“第二步”(SecondStep)课程已从美国本土走向全球,CFC也从美国本土的非营利性组织演变成跨国私人权威｡CFC成立于20世纪70年代末,于1985年开发了第一版的“第二步”课程,以对儿童虐待做出有效干预｡

20世纪90年代,CFC开始聚焦校园霸凌研究,迭代的“第二步”课程于1998年在白宫的校园安全年度报告中被提名为示范项目｡2002年,CFC的“第二步”课程经由美国学术､社会情感学习联合会(CollaborativeforAcademic,SocialandEmotionalLearning,简称CASEL)评估,被授予高分｡

在此阶段,CFC成立了国际合作部门,其国际联系与国际影响力增强｡“第二步”课程被引进到70多个国家或地区的课堂实践中,每年惠及世界2050万名学生的社会情感发展｡“第二步”课程于2018年被引进中国,并在上海､杭州等地的幼儿园实施｡本研究以“第二步”课程为研究对象,结合上海两所幼儿园的实施案例,分析不同主体在全球通行的SEL课程本土化过程中做出的协商与阐释,由此反思教育全球化与本土化的关系｡

二、理论视角

早期的全球化研究强调其趋同性的一面,如彼特斯(Pieters)通过梳理发现对全球化最普遍的理解是:源于西方的技术､商业和文化同步化,全球化使世界变得更加统一和标准化,并与现代性联系在一起｡但随着全球化的深入发展,以及对本土多样性的关注,全球化与本土化的关系得到了丰富的解读｡

在罗伯森(Robertson)看来,通讯和文化的全球化意味着全球地方化(glocalization)｡由此,“全球的”和“地方的”,或者用一种抽象的说法———普遍的和特殊的事物在全球化的进程中同步进行与相互渗透｡这既形成了阿诺夫(Arnove)所说的“全球化与本土化的辩证关系”,同时也为理解本土的创新可能改变全球的趋势保留了空间｡

全球化不再是一种单向的“输出”,早期全球化的主要理论来源———结构功能主义受到挑战,取而代之的是新马克思主义､后结构主义､女性主义等,全球化以快速且断裂的“流动”为特点,包含了新的可能性,以及不一致和矛盾｡阿帕杜莱(Appadurai)指出“这些不同和相互矛盾的力量”以“强烈的地方形式”出现,但这些形式又具有“非本土性”的脉络｡

如何理解这种“地方形式”与“非本土性脉络”的合一?政策社会学提供了一种新的视角｡斯塔奈-哈姆泽(Steiner-Khamsi)认为全球化并不是一个外力结果,而是一个本国内长期政策分歧所产生､旨在施加改革压力和建立政策盟友的修辞而已｡随着国际组织､跨国集团的兴起,政策借鉴突破了原先的双边关系,各国的教育改革参考框架日趋多元,选择何种参考框架取决于本土的诉求及其所进行的主动建构｡

相应地,国际政策行动者在教育治理中具有“复合层级的”和“碎片化”的特征,且这种特征是稳定和扩展性的｡鲍尔等人在有关全球教育政策流动的研究中,具化了这一“复合层级”,绘制了跨国公司､慈善基金会等组织参与的结构开放､高度动态的政策网络,描绘了全球化背景下新自由主义在各地何以发生,其中地方的人物､思想､实践､方法､金钱均起着重要的作用｡

这一研究对已有的三级全球教育政策分析框架(全球经济—全球教育议程—国家与次国家教育政策)做出了补充,充分关注本土的人物､事件､资源,及其对全球教育通行方案做出的修正与调试｡故本研究借鉴鲍尔的政策社会学视角,从多层级､多主体分析SEL作为全球教育议程,如何进入中国幼儿园,中国的相关行动者做出了何种阐释与互动｡

正如托宾等所言:学前领域是各个领域､利益和社会参与者的交叉场所｡在我国,作为非义务段的学前教育,其办学主体､课程选择自由度相对较高,也为跨国组织､相关利益团体的进入提供了制度基础｡

研究CFC开发的“第二步”课程在中国的本土化演绎,一定程度上回应了芒迪的呼吁,即开展“关于非国家行为体及其与国家和更多的教育跨国国际组织间的相互关系的研究”,讨论关于全球层面的集体教育目的演变中的一些“可能的限制”｡

三、研究方法

研究采取质性方法,以访谈､参与式观察为主,文本搜集与分析为辅｡研究访谈了13位人员,其中CFC工作人员2名,H公司(引进“第二步”课程的营利机构)工作人员3名,研究人员2名,幼儿园园长2名,幼儿园教师4名｡具体信息如表1｡

研究观察了7位教师的SEL教学,并搜集相应的教案,对其中3位教师的教学进行深入分析｡引进的“第二步”课程的整体框架及3位教师的教授主题(加粗)如表2所示｡

此外,研究者还搜集了“第二步”课程资料､会议资料,参与了与CFC工作人员的视频会议,以及两所幼儿园的SEL教研活动,并将其整理成田野日记,作为分析的文本之一｡

四、研究发现

(一) 第一层本土化:SEL课程作为有意义的“商品”

CASEL是美国SEL运动的发起者､组织者与协调者｡当H公司被CASEL所倡导的社会情感学习所吸引时,CASEL向其推荐了CFC的“第二步”课程｡正如我们与志同道合的CF组C织的合官作网,所为示世,界“各二地十的多学年校来提,供适合当地文化的社会情感学习项目”｡具体到与H公司的合作,CFC还有其它考量:

我们选择H的原因有很多｡主要原因之一是H能够培训教师了解SEL是什么,以及如何在课堂中将SEL融入他们的教学风格,这是“第二步”计划成功的基础｡我们看到H之前在提供正面管教培训方面有经验,而且他们在全国拥有非常广泛的讲师网络,这是一个具有良好影响力的组织｡另一个原因是,我们欣赏H的创业方式｡他们有新的想法,新的方法,用新的视角探索SEL的推广,他们年轻而充满活力｡(CFC-M)

H公司2013年成立时选择开展“正面管教”培训,很大程度上缘于“中国孩子们面临着很大的学业压力,我们看到一些孩子变得内向,不善于表达自己的情绪｡所以我们希望通过家长､教师的正面管教来培养情感觉知与社会责任”(H-C2)｡CFC的愿景是“安全的儿童在和平的世界里茁壮成长”｡故CFC与H公司在促进儿童健康发展方面有着共同的“志向”｡

CFC-M提到的“教师培训”在2021年之前一直不是CFC的核心领域,然而2021年6月CFC出于疫情对教师身心的负面影响,以及研究显示教师SEL的重要性的考虑,宣告拓展SEL的培训业务,将新的SEL项目推广到幼儿至高中段的教师学习与发展中｡对于CFC而言属于“新的想法,新的方法”的成人培训,则一直是H公司的核心业务领域｡

在开展SEL讲师培训之前,H公司已经积累了“正面管教讲师培训与认证”的经验｡其“正面管教”的理念与实践均来自于北美,且与美国阿德勒心理学支派的学者与实践者有着长期的联系,这也为H公司与美国的组织互动提供了经验｡此外,“第二步”课程,缘于其与上海美H国公学司校开的始联关系注,在该学校的教育实践里,H公司的负责人发现了SEL与正面管教的相容性｡H公司在陈述SEL课程的愿景时,基于组织的积淀,做了调适:

我们的追求与CFC的愿景是一致的,他们是“让安全的儿童在和平的世界里茁壮成长”,我们公司的底层逻辑是培养内心有力量的孩子,就是那句话“培养内心有力量､有社会情怀的未来公民”｡

这个东西其实就是我想出来的,一开始的时候我们叫做帮助孩子内心有力量地成长,“培养内心有力量的孩子”更加听得懂｡最后又把它变成培养内心有力量､有社会情怀的未来公民,但是我觉得这句话大家不一定能够听得懂,因为我们也希望它有socialinterest(社会兴趣),这样能成为一个世界公民……(H-C1)

H公司将阿德勒的“社会旨趣”(H公司翻译为社会兴趣)做了本土化的阐释,将其转换为“社会情怀”｡从SEL的素养发展逻辑而言,当发展个体的“同理心”,促使个体“做出负责任的决策”时,正是其社会旨趣的体现｡换言之,若不以阿德勒的心理学为基础,H公司仅从SEL的素养构成出发,也能做出如上的愿景阐释｡由此可见,CFC与H公司均在已有的组织身份基础上,调整了其SEL的愿景｡如CFC的“安全”“和平”,H的“内心有力量”“社会情怀”｡

CFC与H公司签的是许可协议,“第二步”课程版权归CFC所有｡CFC将第二步课程资源包(包含文档､图像､视频､音频等材料)提供给H公司,H公司可对此进行翻译､改编｡必要的时候,CFC还向H公司提供营销材料,开放部分的网站(如分享咨询报告､研究报告),以便于H公司进行SEL课程的“推销”与组织相关活动｡CFC每季度会对H公司的“业绩”进行审查,即由H公司向CFC提供影响报告,详细说明其影响中国学校､教师､学生的数量,CFC不做具体的核实工作,但会通过例会补充细节｡正如CFC-M所言:“我们没有任何方法来确定这些数字是否准确,但是我们选择信任”｡

由此,“第二步”课程被引进中国,课程结构与教学脚本则完全以CFC提供的版本为准｡为了适应中国学习者,H公司依据CFC的课程模板对插图､人名等做了本土化的处理｡并根据两国的学制情况,将中班课程的第五单元“向幼儿园过渡”删除,以符合中国的学前教育事实｡H公司在其发布的《社会情感学习SEL入门》中强调的SEL课程特点之一为:“结合中国文化､国情与教情,符合学生的生活经验和社会实践,是为中国学生量身订制的本土化课程”,这与CFC所强调的文化适切性相一致｡

从这一层逻辑而言,公司均希望课程能调试至适合本土学习C者F｡C然和而H,当SEL课程作为有意义的“商品”,被引进中国的教育市场时,CFC与H公司则希望教育实践者一开始能够“原本化”地实施“第二步”课程,皆因他们认为“第二步”课程是经过研究证实的有效课程,教师只有先参透该课程,在实践遇阻时方可进行本土化调适:

我认识一个从哈佛大学毕业回来,专门做社会情感学习评估的,……他说他们做很多的调查,发现最后社会情感学习没有办法成功落地实施的,就是不按照流程来做,或者说没有坚持做下去,其他都不是原因｡其实很多课程都不错,关键是你没有坚持做下去,就想要创编和修改｡(H-C1)

综上,H公司引进CFC的“第二步”课程后,基于教育制度､学习者的需求做了初步的本土化｡且在课程实施的初始阶段,强调课程实施的忠实取向｡

(二) 第二层本土化:SEL课程作为变革学习的工具

CFC的研究人员与“第二步”课程实施的中方评估人员均对课程本土化持乐观的态度｡CFC在其“第二步”课程框架中为各国教师的行动“留白”,支持教师探索适合本班文化的教学方式｡有关课程卡的使用,中文版的“第二步”课程明确表示:“在你熟悉课程脚本之后,你可以配合你的教学风格或学生的特殊需要对它进行修改｡”CFC的研究人员也提出:

我们希望探索SEL在不同文化背景中的有效实施途径及其影响因素,这不仅仅是为了CFC,而是为了推动SEL整个领域的进展｡(CFC-R)

同样,课程实施的中方评估人员认为课程内容“必须本土化”后,才能服务于我国儿童的发展｡有此判断,主要出于中西方学习者的特征及其所处的文化差异:

已有研究发现东西方学习者在思维倾向上有所不同,东方学习者表现出规则(关系)导向､情境依赖的思维模式,而西方学习者则表现出类别导向､任务导向的思维模式……再说,两者对权力的距离､对不确定的规避､对个人与集体的关系的认识均有所不同,这些均会影响学习者的“自我意识”“社会意识”……(U-R1)

在此,中美研究者对本土化的出发点理解有所不同｡CFC的研究人员认为本土化需建立在研究与证据的基础之上,而中方的研究人员则认为本土化在SEL进入幼儿园之时就发生了,本土化的力量恰恰掌握在教师､研究者这一共同体手中｡然而现实则要复杂得多｡

H公司的SEL课程督导与上述两类研究人员的观点均不同,她认为高效的SEL课堂“是按照第二步课程脚本实施的课程教学”,“这是被检验过的,具有40年实践经验的课程”(H-S1)｡其指导幼儿园SEL的重要依据是“第二步”课程卡与指导手册｡当幼儿园提出修改实施框架,在每周的第一天呈现完整的情境教学时(详见表3),H公司的课程督导对此不赞成,但是高校研究者则持支持态度｡U-R2认为:

我研究过CFC中班课程与大班课程的区别,其底层的逻辑是一致的,都是先发展执行功能,再发展自我调节能力,然后是社会情感技能的培养｡目前中班的学习内容借鉴的是美国的早期学习(earlylearning)段的课程,每天要学的内容也不多,把原先大班要20分钟完成的内容拆成了一周“分步走”｡

这样难度是降下去了,但是整个流程就显得碎片化了｡而且今天的情境拿到明天讨论,孩子不能形成一个完整的认识｡另外,也有可能我国中班的孩子已经能进入到20分钟的长时间段中学习了,既然幼儿园有这样的疑惑,为什么不试试呢?

当SEL课程督导与高校研究者意见不一时,幼儿园的园长与教师则倾向于相信高校研究者的判断,一则幼儿园的教育实践者们从直觉上判断这套课程需要教师的再加工,二则她们认为高校研究者对这个领域有过系统研究,“道理上也讲得透”(Q-T1)｡

在此背景下,SEL课程经由不同人员的协商,成为变革学习的工具｡该课程不再是一成不变的脚本,而是在理论与实践的对话中,不断贴近中国学习者的需求｡此阶段的本土化表现为通过SEL的实施促进理念的反思,让SEL更贴近我国的教育常态｡在这一过程中,高校研究者发挥了主导作用,其通过集体教研为教师提供反馈,通过讲座､工作坊为H公司的SEL讲师澄清理论基础｡

(三) 第三层本土化:SEL作为幼儿园的特色课程

虽然使用“第二步”课程的幼儿园均认可幼儿社会情感能力开发的重要性,但是不同幼儿园引进课程的初衷不同,导致“第二步”课程在幼儿园课程体系中的位置与功能也各不相同,其本土化的方式､力度也有所不同｡

如表4所示,B､Q幼儿园均引进了“第二步”课程,并将其作为课程特色的一部分｡但是两所幼儿园对“第二步”课程功能的定位有所不同｡其中B幼儿园将其视作国际文凭(InternationalBaccalaureate,简称IB)课程授权的支撑性证据｡IB课程由国际文凭组织(InternationalBaccalaureateOrganization,简称IBO)提供基本框架､目标与内容,各国教学机构可根据本土情况调整其教学内容,经IBO审核后,成为IB学校或IB课程供给者,为学习者的跨境学习､跨国升学提供制度基础｡总体而言,IBO的评审中表现出能力本位的特征｡“第二步”课程中涉及的能力能为B幼儿园申请IB课程授权提供证据基础:

目前我们申请IB课程授权,主体课程以IB课程为主,其中提到的自我管理技能都和我们SEL课程相融合,而且在大班探究单元主题中关于“关系”主题,我们教会孩子如何处理朋友之间的矛盾,也是把SEL课程解决问题单元技巧融合其中｡(B-P)

Q幼儿园则将SEL课程视作深化园本特色课程的重要载体｡Q幼儿园自2012年就关注到幼儿社会性､情绪管理能力的重要性,并加入了合作大学主持的“幼儿情绪教育”课题,作为实践方一直在探索如何促进儿童的社会性,形成园本特色｡选择“第二步”课程既与合作大学的推荐有关,也与幼儿园的长期探索和当下困惑有关｡

我们幼儿园自己做的,还称不上课程,我们只能说是项目活动｡我们也做的蛮起劲的,孩子在其中能够照顾幼小的孩子,同伴之间的交往,还有跟成人之间的交往,他们能求助或者说是完成任务以后,他们的那种愉悦我们都能感受得到｡但是让我们困惑的就是我们没有很好的评价,我们没有办法突破……它(目标)的系列性,就是孩子的合作性,或者说社会交往有一种递升关系的,我们也做不到……(Q-P)

由此可见,两所幼儿园在实施“第二步”课程时,形成了两套不一样的对标系统｡B幼儿园以IB的学习者目标为参照系,Q幼儿园则以《3-6岁儿童学习与发展指南》中的健康(情绪)､社会领域的目标为参照系｡Q幼儿园的课程本土化程度更强,其对“第二步”课程资源包做了较大的改编,采取了我国学前教育的通用话语体系,校准课程目标,将绘本教学融入其中,更新了若干故事情境｡

在这一阶段,作为“第二步”课程媒介的H公司,逐渐跳出了课程实施的忠实取向｡其负责人针对幼儿园的改编诉求,认为:

学校改编就要发问你的初心了,如果说你的初心只是为了推广这个“第二步”或者说卖掉这个产品,那不一定,对不对?但实际上我们的本质是培养内心有力量的孩子,至于培养内心有力量的孩子,你用的是正面管教,还是用的是SEL,或者是一些本土化或调整的东西,对我来说都没有关系,因为我要的是最后的效果｡(H-C1)

加之H公司的课程督导与幼儿园没有直接的权力关系,幼儿园经历了课程引进初期的“模仿”阶段之后,进一步明确了念､课程特色､已有活动的SE关L系课,程对与课自程身的办定园位理､内容做出了不同程度的调整｡B幼儿园出于发展国际教育的目标,对国际化程度高的“第二步”课程的内容调整较少,只对玩偶的名字､剧本情节做了微调;而Q幼儿园出于其对已有园本特色的深化,对“第二步”课程做了较大程度的调整｡此阶段的本土化的动力来自于幼儿园的发展愿景,其通过多方论证与实践探索,重新定位SEL课程与园本特色的关系｡

(四) 第四层本土化:教师实施的SEL课程

企业､大学､幼儿园主导的课程本土化阐释,并不必然提高SEL课程在我国课堂的适切性｡教师对课程的理解,以及教师个人的社会情感能力对SEL课程的实施有着重要的影响｡这一点,也被CFC的人员所提及｡

当课程被翻译､改编,并传播到其他国家的时候,可能就会产生一个问题｡即它在另一个国家,在另一个文化中被使用时,会发生什么呢?是否也能带来积极的影响?这些都需要基于证据的研究来揭示｡实际上,我认为对课程成功实施起到重要作用的教师本身也要具备这样的能力｡(CFC-M)

现实中,课程内容本土化程度不同的幼儿园B､Q都遇到了类似的问题,例如B幼儿园发现:

在初步引入课程时,我们教师还未深入了解,只初步学习技巧｡关于倾听规则,会觉得孩子们局限于喊口号,而没有深入内心｡当课程逐步深入时,才慢慢领悟课程带给孩子们受益的东西｡(B-P)

Q幼儿园的教师也有类似的感受,整体上对“第二步”课程持保守的态度,如:

一些活动比较枯燥,纯粹的就是老师们去讲,孩子们听､模仿､学习｡说是情境预设,但这个脚本就是几句对话,非常简单,例如“邀请别人一起玩”,几句话,幼儿园的小朋友没法进入这个情境,这与我们希望达成的调动孩子们的情绪,积极互动等有差距｡(Q-T2)

由此对SEL课程理解程度､专业背景､教学经验不同的教师采取了不同的策略｡如表5所示,B-T2教师基本遵循了“第二步”课程实施程序,Q-T1与Q-T2则对课程资源做了较大的拓展,如“情绪魔方”“传递游戏”均属于教师自己开发的教具和游戏｡

相较之下,Q-T2内化了“第二步”课程理念,并主动创生了新的内容｡她首先通过“游戏”(大脑锻炼活动)提升学生的注意力;然后通过“故事与讨论”学习新的社会情感能力;再通过“情境迁移”巩固技巧练习;最后拓展技巧运用的情境｡而未深入领会社会情感学习原理的Q-T1则采用了认知学习的方式教授情绪的表达｡问及原因时,她承认对“第二步”课程的理解不到位,“新教师要学习的内容太多了,再来一个SEL,都没有时间静下来想这背后的原理”(Q-T1)｡

综上,SEL课程经由教师的感知､理解与实施,才影响至学生｡即便在同一所幼儿园里,教师也会因个体因素的差异,对引进的SEL课程形成不同的建构｡由此,全球通行的“第二步”课程的本土化实施到教师层面才算建构完成｡

这四个层次的本土化并非层层递进的关系｡其中H公司主导的第一层次的本土化是前提,第二､第三､第四层次的本土化是多线并进的状态｡即SEL一旦进入到教育实践领域,国际与本土,理论与实践的对话即产生｡学者､幼儿园､教师的意见交错出现,互相影响,使得国际课程的本土化呈现出错综复杂的局面,但是归根结底,这些均需要借助教师的课程实施才能影响到学生｡

五、结论与启示

(一) 教育产品的跨国流通呈现出“非本土性”脉络与本土形式的统一

全球化背景下各国为了提高人力资本､发展知识经济,其教育政策议程逐渐聚焦于能力培养｡这一套价值逻辑同样受到经济与合作组织､世界银行的欢迎｡当前,持多边主义的国际组织均强调了社会情感能力的重要性,将其与“个体幸福”“社会进步”“世界和平”等关联起来｡

基于此,提供社会情感课程的跨国私人权威即便没有稳定的政府间的联系,也能被全球公民社会所接受｡因国际社会的重视,其课程在跨境流通时也有了合理性的基础,这些都体现在CFC的国际宣讲中｡CFC除了用“研究”及“数据”证实“第二步”课程的有效性,还援引OECD､UNESCO的相关报告论证社会情感学习的重要性｡H公司引进了CFC的课程后,进一步将这些证据和背景材料作为其市场宣传的一部分｡

CFC的“第二步”课程在输出的时候,有其一套规范｡首先,课程目标清晰,每一阶段的学习者需达到的能力目标,以及能力之间的关系均得以清晰界定｡其次,固定的课程结构｡“第二步”课程资源包不仅勾勒了课程板块,并提供了具体的教学脚本,及配套的工具包｡

再次,为本土化实施保留了空间,并提醒教师在特定的环节可以自主调试｡此外,CFC并不细究课程的实施过程,而是通过H公司的季度报告确认课程的影响力｡故“第二步”课程在中国的幼儿园实施时表现出了“非本土性”的脉络,即与挪威､芬兰､巴西､墨西哥､澳大利亚等国的SEL项目共享了一套实践框架｡

然而,作为教育产品的“第二步”课程在与各国的互动中也演绎出“地方形式”｡其中巴西､墨西哥､立陶宛､巴拿马由第三方组织引进,政府整体推行“第二步”课程,这显然不同于H公司在我国的尝试｡H公司作为营利性组织,一直在调和“第二步”课程的商业价值与公共价值｡H公司的整体推进战略受CFC的影响较弱,更多受到我国教育治理格局､消费者､教育市场等的影响｡也正是本土情境的“特殊性”,“第二步”课程在进入幼儿园时,并没有完全表现出教育商品化的特征,而是表现为多重协商｡

(二) 课程本土化是多元互动､多线并进的过程

本土不是“疆域内部”的代名词｡H公司在引进“第二步”课程时,就已经积累了若干国际联系｡其原先的“正面管教”类的教育课程也属于引进类的北美课程｡首次接触社会情感类课程时,并非来自于CASEL､CFC之类组织的直接影响,而是透过上海的国际学校看到了社会情感类课程的魅力,及其与已有产品的相关性｡在与CFC的“第二步”课程愿景校准时,H公司基于自身的组织特性,对SEL在中国本土的使命做了调整｡故本土性(locality)不是静态与预先存在的事物,而是体现为实践,透过实践特定的身份有可能呈现,并给予回应｡

SEL课程的四层本土化历程不仅反映了课程本土化过程中,不同的参与者基于不同的价值诉求对课程进行本土化的阐释,还进一步凸显了本土化不是本国行动者对全球议程的层层修改,而是一个多线并进､互相作用､互相形塑的过程｡H公司的核心业务———讲师培训或多或少启发了CFC,幼儿园综合学者意见做出的本土化探索一定程度上也启发了H公司,如今H公司已从原先的课程忠实取向走向改编取向,这是本土公司与本土现实的协商｡由此可见,“共同定义和跨国力量既不可能一成不变地推行,也不会毫无意义地被接受｡全球化中存在一种平等互换的进程,即一种为本土目的重新塑造国际趋势的交换过程｡”而本土在与全球的对话中,也可能形成影响全球的思潮与实践｡

诚然,在为全球提供本土智慧之前,还需要澄清本土文化对教育的影响｡通行全球的IB课程承认了东方与西方文化的差异,强调课程实施的过程中要充分考虑地方文化｡CFC在其课程推行中也强调文化适切性｡托宾(Tobin)等人通过比较全球化背景下中国､美国､日本幼儿园的变化,发现中国的幼儿园在过去的20年中经历了较大的变化,但与变革相得益彰的是复杂､微妙的持续性｡

而文化则成为教育持续性的来源,是全球化､理性化､经济变革影响下的调节机制｡故未来的课程本土化还要进一步明晰中国文化在自我意识､情绪管理､人际交往等方面的特性｡如此,才能提供适合中国学习者的社会情感课程,也能为社会情感课程的多样性提供“东方”视角与方案｡

(三) 专业参与是全球与本土良性互动的基础

CFC工作人员与我国学者均强调SEL课程实施中的文化适切性与教师能动性｡首先,教师作为课程的实施者,其专业性影响了课程的实施效果｡

其次,SEL课程的有效调适最终取决于教师,因教师具有一线执教经验与反馈,最能体察学习者的学习风格､需求､水平等特征｡教师在致力于传递教育所固有的内在善时,其良好的判断力为课程的本土化提供了证据基础｡然而,从“第二步”课程在幼儿园的实施观之,教师对课程的理解表面化,教师的教学经验不足,文化敏感性不强影响了SEL课程的实施效果｡这也是教育产品全球流通的一个负面影响｡

当产品提供了详细的“说明书”时,间接弱化了教师对课程的主动加工,尤其教师工作负担重时,其倾向于按照固定脚本实施课程｡这在一定程度上符合伯特利(Bottery)的判断,即全球化将教育专业工作者置于“被控制”和“碎片化”的工作中,教师需通过反思和学习才能走出困境｡在“第二步”课程的实施方面,教师只有澄清执行功能､自我调节技能､社会情感技能的关系,以及学习方式,才能灵活地运用游戏､歌曲､挂图､玩偶､故事等,促进儿童的SEL｡

此外,H公司的立场与推广策略也在一定程度上影响了“第二步”课程的本土化｡在引进“第二步”课程时,H公司只做了初步的课程本土化,同时开展SEL讲师的培训,通过课程督导协助幼儿园教师实施“第二步”课程｡虽然H公司的课程督导大部分有为人父母的经历,她们也通过工作坊､课程自学､教育参观获得有关SEL的理论与实践,但是鲜少从事过教师工作｡课程督导站在公司职员的立场很少鼓励教师探索课程的本土化,这也导致一部分教师认为其距离真实的实践较远｡

由此可见,若要推进全球与本土的深度对话,不仅需要教师的专业参与,还需要全球课程“中间人”H公司表现出一定的专业导向｡当教育企业超越“产品主义”,同教育研究者､实践者､跨国私人权威一起探索SEL的本土化实施,方可实现CFC人员所说的“推动SEL整个领域的进展”｡

综上,在看待全球化与本土化的关系时,我们要重新考虑用来理解全球教育政策的哲学传统和概念工具｡实证主义､证据为本固然重要,但是不同主体对教育政策､概念､行动的意义建构也是全球教育政策研究中不可或缺的一部分｡

虽然当前跨国私人权威在教育领域的影响不及持多边主义的国际组织,但是随着各国新的行动者参与到教育政策借鉴与流动中,各类组织的联盟､合作开始变得频繁,其对教育的实践与创新可能带来新的刺激｡在这些互动中,尤其要关注与研究教育一线实践者的声音,将其视作全球与本土对话中的有力一员,在实践中探索全球力量与本土特征的最佳结合点｡

本文节选自西北师大学报社会科学版，2022年第2期，作者：沈伟

以上为沈伟教授分享的内容，相信老师们通篇读完之后，一定会对“社会情感类课程”有新的认知。

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